06. Стресс и душа.

Отчужденная от живых ощущений, обездвижено-стрессогенная методика обучения детей – в основе «выгорания» коллектора чувство-образной памяти (души) у новых поколений народа

Еще со времен Г. Селье (1936) было известно: люди, систематически подвергающиеся стрессу, могут входить в глубокую депрессию, а так же приобретать тяжелые психические и физические недуги. Позже, благодаря работам Р.С. Лазаруса, С. Фолкмана (1987), было описано такое последействие систематического воздействия стрессов как эмоциональная опустошенность. H.J.Freudenberger (1974) подобные состояния описал как «психическое выгорание». W.S. Paine (1982) показал, что синдром «психического выгорания» может приводить к разобщению и дезорганизации психической и эмоциональной сфер.

К сожалению, на Западе часто этот синдром многие специалисты стали изучать как проблему межличностных отношений. Так были переставлены местами причина и следствие. Все дело в том, что в психиатрии синдром дезинтеграции психической и эмоциональной сфер определен таким точным диагнозом, как шизофрения. А кто не знает, какие глубокие межличностные проблемы в отношениях складываются у тех, у которых эмоциональная сфера «расщеплена» от психической?

К. Maslach (1982) выделяет следующие три главных составляющих синдрома выгорания: физическое и эмоциональное истощение, отвержение профессиональной деятельности и обезличивание межличностных отношений.

В международной классификации болезней (МКБ-Х) синдром эмоционального выгорания (СЭВ) отнесен к рубрике Z73 – «Стресс, связанный с трудностями поддержания нормального образа жизни». Вот закрутили! Значит, быть нормальным человеком и вести нормальный образ жизни – это уже стресс?) А вот жить в ненормальном образе – это комфорт?! А ведь такая постановка уже чистая психиатрия.

Известно, что СЭВ сопровождается, прежде всего, жалобами на постоянную утомляемость и невозможность выполнять привычные профессиональные обязанности. Назовем известные типичные симптомы СЭВ: прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, плохая переносимость ранее привычных нагрузок, мышечная слабость, боль в мышцах, расстройства сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности и способности к концентрации внимания. Следует особо подчеркнуть, что сон, как правило, уже не устраняет большинство этих симптомов. Следовательно, речь идет о глубинном истощении нервно-психической сферы.

О том, что синдром эмоционального выгорания связан не с психологией межличностных отношений, а с психоэргономикой статистических напряжений и, прежде всего, зрительного-психогенных ярко показал И.Краузе-Либшер (1976). Самочувствие лиц, занятых на участках напряженного зрительного профиля мы описали выше. Здесь еще раз подчеркнем некоторые психоэмоциональные и вегетативные расстройства у лиц, занятых напряженным зрительным трудом. Это «невозможность концентрировать внимание», «бессонница», «состояние страха», «пугливость», «боязливость», и , наконец, «обмороки», «с наклонностью к коллапсу» и т.д. Заметим, что все эти проявления во многом характерные и для школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). И это далеко не случайно.

Все дело в том, что еще в 70-ые годы на Западе появлялись высказывания о том, что труд школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности сравним с трудом взрослых, занятых на участках напряженного зрительного профиля. Позже, выполненными под нашим руководством работами (В.Д. Штефанова, 1993), выявлено, что труд наших школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности намного более продолжительный и стрессогенный, чем у взрослых, занятых напряженным зрительным трудом. Аналогичные выводы уже давно выплеснулись на страницы центральной прессы, в т.ч. медицинской и педагогической следующими кричащими заглавиями:

 “42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу!” («Учительская газета» от 20.03.2001);

“Синдром хронической усталости у детей.” (МГ от 3.04.1998; МГ от 13.04.2001);

“Утомленные до смерти.” («Московский комсомолец», от 10.01.2001).

В итоге, согласно авторитетному заявлению директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного Центра здоровья детей РАМН проф. В.Р. Кучмы «стресс в школе испытывают до 80% учащихся…» ("Медицинская газета" 20.04.2005). Но если у взрослых с их физической, эмоциональной и психической зрелостью при систематической напряженной зрительной работе «крыша едет» и они падают в «обмороки» и «коллапс», то что же тогда говорить о детях с их психической, эмоциональной и физической незрелостью, на плечи которых мир взрослых свалил еще большие зрительные и нервно-психические нагрузки?!

И это заявление знающего проблемы школьников официального лица должно послужить сигналом для немедленной приостановки всей системы образования. Приостановки до тех пор, пока не будут выявлены и устранены из школьной жизни все стрессогенные факторы. Увы!

А пока, как некую казуистику мы читаем следующие сообщения в центральной прессе: «Ученик 3-его класса умер на уроке». («Жизнь», №200 от 11.09.2003) и т.д. «Школьница умерла сразу же после уроков. Умерла от отсрой сердечной недостаточности. При этом никогда не жаловалась на здоровье и посещала все уроки физической культуры. » (МК от 22.04.2008). И каких только хитросплетений на этот счет не «вьют» не только журналисты-«плюралисты» но и сами медики. И только общероссийская газета «Моя семья», ставит точный диагноз: «Сидячая работа опасна для жизни» (№16, 2008).

О том, что данные трагедии приняли уже характер настоящей эпидемии утверждают специалисты: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт – заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4-5% в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них – 25%, около 50% ребят остаются инвалидами» ("Медицинская газета", №18 от 14.03.2001). И разве можно назвать то сообщество взрослых полноценным, если оно уже не реагирует на подобные сообщения?

А как на все эти трагические симптомы реагирует «Генеральный штаб» отечественной системы образования – Министерство. Из заявления бывшего министра образования РФ В.Филипповатрагические симптомы реагирует генеральный штаб": “За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!”

Имеющие души! Услышьте уже общероссийский стон детей в наших школах! Стон, который слышит даже Министерство образования и науки РФ. Другой вопрос, что оно слышит, но бездействует. А бездействует, потому что молчат миллионы родителей и руководителей образовательных учреждений. «Мама! Я не дурак! Я не могу учиться!» - закричал ребенок матери и шагнул с 13-го этажа в вечность…

Но и этой уже явной трагедии детей в школах для чиновников из Министерства образования и науки РФ оказалось мало. Так в 90-ые годы Министерство образования РФ всю тяжесть чуждой природе ребенка психоэргономики учебного процесса опустила уже на плечи малышей. Именно под шумок «демократических реформ» в 90-е годы детские сады, как воспитательные учреждения, были вдруг преобразованы в образовательные учреждения (ДДОУ), т.е. в те же школы! Но никто не может объяснить, во имя какой цели это было сделано? И, похоже, никакой целесообразностью кроме как вредительством эту (как впрочем и многие реформы) объяснить нельзя.

И на это указывают последствия такого преобразования. Из официальных сообщений: в настоящее время, пройдя ДДОУ, у 90-100% детей подорван позвоночник и в 20% нарушена психика! Многие мамы, узнав о патологии позвоночника у своего чада, начинают метаться в поиске того единственно целительного Центра. Я часто им говорю: росток пробился к свету, а его возьми и сломай! Можно после этого его «вылечить»? Можно, но только ценой долгих упорных тренировок тела, но не с помощью лечебных процедур. И то не всегда. Но в 1000 раз легче не допустить патологию позвоночника. Для этого и разработана эргономическая мебель (конторка), за которой ребенок работает, чередуя позы «стоя – сидя». А теперь зайди, дорогой читатель, в эти самые ДДОУ и посмотри, как там таких изначально подвижных малышей превращают в «старичков» сидящих и «занимающихся» в обездвиженности и согбенности на стульчиках. Ведь это так удобно для воспитателей!

Но с каким упорством (а, по сути, безумием) начинают защищаться заведующие и воспитатели. Вот их единственный аргумент: «Дети не все же время сидят!». Для меня как специалиста это звучит примерно так. Если систематически перекрывать у детей дыхание и при этом заявлять: «Мы же даем им иногда сделать несколько вдохов»?! Движение для ребенка то же самое, что и их дыхание! Вот почему ребенок живет и развивается пока движется, пока дышит!

И так, на каком уровне разыгрывается «пожар» (синдром «выгорания») у детей при организации учебного процесса в режиме обездвиженности и психомоторных стресс-напряжений? Какой все-таки субстрат «выгорает» у детей в этих условиях и каковы его отдаленные последствия? В следующем разделе (IV, 1) будет подробно раскрыто, что при сидяче-обездвиженном режиме организации учебного процесса вся трагедия «выгорания» разыгрывается на клеточно-генетическом уровне. И прежде всего, речь идет о «выгорании» энергетического потенциала митохондрий, долгосрочной клеточной памяти, иммунной реактивности клеток, специфического свечения клеток и т.д.

Все эти экспериментально полученные нами факты указывают на то, что пролонгированные статические мышечные напряжения – это своеобразный протяженный во времени эффект «короткого замыкания» в нервном энергетическом контуре, и, как следствие, сброс («выгорание») энергоинформационных потенциалов «в никуда». Вот что скрывается за таким удобным для нас вечно сидящим и склоненным над тетрадью (книгой) ребенком.

Кроме этого, выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что только за 3-х летний начальный период обучения у детей в 2-4-6 раз «выгорают» различные параметры того, что является краеугольным камнем всех наших творческих способностей – творческого воображения (М.А. Ненашева, 1998). Так, продуктивность творческого воображения (т.е. продуктивность собственного мыслетворения – прим. наше) угасла в 2 раза, оригинальность творчества – в 3 раза, целостность миропредставления – в 4 раза, пространственно-временные характеристики творческого воображения (в т.ч. проникновение в будущее на «крыльях Творца» - прим. наше) – в 2 раза. При этом за эти школьные годы в 3 раза возросли проявления запрограммированного интеллекта, интеллекта, опирающегося на механически заученную информацию и алгоритмы мышления.

Известно, что одной из главных функций в работе души как раз и является свободный «полет» на крыльях Творца (на языке духовных учений), или на «крыльях» творческого воображения (на языке психологов) во времени и пространстве. Вот почему полученные данные позволяют утверждать, что «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) на клеточном уровне сопровождается выгоранием той светящейся субстанции, которая окружает наши клетки и которая вырвала нас из ситуативного мировосприятия и мироотражения, наделив способностью преодолевать пространство и время на «крыльях» творческого воображения. А эта функция, как известно, является функцией не мозга, а коллектора чувственно-образной памяти (души – на языке духовных учений). Следовательно СЭВ – есть синдром выгорания того, что сделало нас людьми – выгоранием коллектора чувство-образной памяти (души), выгоранием света нашего разума.

Дополнительно на это указывают и следующие выполненные под нашим руководством наблюдения. Еще в 80-ые годы с помощью метода последовательных образов (ПО) нами было выявлено следующее. При сидяче-согбенной стресс–напряженной учебе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Так вот, если в 80-ые годы такой феномен можно было получить на 18-21-ой минуте после напряженного письма, то в конце ХХ – начале XXI века такие эффекты можно было получить уже на 2-3-ей минуте (А. Копылова – рис. 48). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режим телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того эффект «расчлененки» воображаемых образов при сидяче- обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (работа стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Вот как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№3 от 21.01.2002): «В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.

Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместится прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.

По словам директора школы, все это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, - говорит он, - то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

 б)

а)

Рис. 48. Последовательный образ «человечка»:

а) засвет в режиме стоя и при взгляде в даль;

б) засвет в режиме сидя при взгляде в книгу.

Эти факты, а так же описанный нами выше феномен подключения наших телесных ритмов к базовому ритму водителю – ритму «дирижеру» - гравитационно-торсионному ритму земли и неба указывают, что наведение телесной вертикали на гравитационную ось является краеугольным камнем, на основе которого оформляется и работает коллектор чувство-образной памяти (душа) каждого человека. Речь идет о фиксации по телесно-гравитационному биополевому вектору впечатленных в память чувств образов мира, представляющих из себя структурированные образы из волновой энергии света (световые фонтомы – слепки образов). Другой вопрос, что эти структурированные и стабилизированные по гравитационному вектору образы могут проясняться в свете разума только после их преобразования в рукотворчестве и глубочайшей ассоциации их с духовными носителями наших ощущений – со словами. Но это тема – предмет уже другого разговора.