Вы здесь

05. СДВГ - истоки и причины.

Какие эволюционно-регрессивные процессы скрываются за нарастанием среди детей и подростков синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)?

 

Не все видят симптомы надвигающихся на нас трагических процессов, которые, по мнению авторитетных зарубежных ученых, «грозят поглотить целые цивилизации» (Эдвин Зигфельд, Озамо Нури, 1955). К одному из таких симптомов мы относим нарастающее поражение детей синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Понятие СДВГ зародилась на Западе и неоднократно менялось (Linden M., Habib Th. Radojevic A. – 1996; Jensen-PS, Kettle-L, Roper-MT, Sloan-MT, Dulcan-MK. – 2001). Оно вошло в американскую классификацию психиатрических болезней DSM-III, DSM-III-R, DSM-IV, что само по себе вызывает глубокое удивление. Еще в 1965 году данному синдрому был предложен термин «легкая дисфункция мозга», в 1980 году – «синдром дефицита внимания», а в 1987 году – «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Международная классификация болезней (МК6-Х) выделяет два подтипа: синдром дефицита внимания с гиперактивностью и синдром дефицита внимания без гиперактивности.

Нетрудно догадаться, что основными симптомами данного синдрома является угасание способности ребенка «собрать» и сосредоточить свое внимание на фоне развития импульсивно-взрывных судорожно-моторных хаотических движений.

В отечественной литературе имеется целый ряд серьезных исследований, направленных на изучение клиники и распространенности среди детей СДВГ (Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т.Ю.Успенская, 1993; Н.Л. Горбачевская, Н.Н. Заваденко, 1996; В.Р.Кучма, А.Г. Платонова, 1997; Любар Джоель Ф, 1998; А.В. Катасонова, Д.С.Гончар, Н.А. Кравцова, 2005 и др.)

В целом распространенность СДВГ среди наших детей выявляет значительные колебания (от 2 до 20%, - И. Брязгунов, Е. Касаткина, 2001). А вот последние данные московского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции на Таганке вообще шокируют! Уже более 80% российских детей имеют те, либо иные признаки синдрома гиперактивности (Ольга Стальмакова, из интервью «КП» от 18.04.2008).

По всей вероятности такой разброс обусловлен, с одной стороны, не изученностью данного явления, а в итоге, различным пониманием СДВГ, с другой, использованием различных методических подходов и различного инструментария при его изучении. Особо подчеркнем тот факт, что мальчики, у которых генетическая страсть к движениям выше в 4-6 раз по сравнению с девочками страдают данным синдромом в 4 раза чаще, что подсказывает нам интимную связь закрепощения детей на уроках в недвижении и мышечных напряжениях с СДВГ.

Обобщая имеющиеся исследования по СДВГ, нетрудно убедиться, что мы имеем дело с глубокими системными поражениями процессов созревания и развития произвольно-волевой коры головного мозга ребенка. Это:

а) задержка в морфологическом развитии мозга;

б) задержка в развитии мозжечка;

в) задержка в развитии систем мозга, ответственных за двигательный контроль и волевое внимание;

г) задержка в развитии лобных долей коры головного мозга;

д) задержка в развитии базового сенсорного ритма мозга – α-ритма;

е) разрегулированность («разобранность») в работе различных зон мозга как целостной («соборной») системы.

Внешним проявлением всех этих симптомов недоразвития мозга является разрегулированность координации и целенаправленных движений (действий) на фоне угасания способности к концентрации мыслей (продуктивного сознания – см. ниже).

Кроме этого исследователи отмечают, что СДВГ сопровождается задержкой психического развития и психодеструктивным поведением, обостренной эгоцентричной страстью «верховодить» всеми остальными на фоне сексуальной расторможенности. Выявлено, что дети с СДВГ с большим трудом овладевают базовыми развивающими психику учебными способностями: творческой уверенной речью, пластическим почерком, осмысленным чтением и т.д. Уже эти факты подсказывают нам, что мы имеем дело с глубокой депрессией и дезорганизацией развития мозговых структур, а главное, высших его функций; что мы имеем дело с поражением базовых эволюционно значимых видовых характеристик человеческой сущности. В этих условиях страшно представить долгосрочные последствия СДВГ на судьбу не только народа, но и всей цивилизации!

Анализируя имеющиеся работы по изучению СДВГ, можно утверждать: понять истоки и механизмы его развития с позиций укоренившейся узкоспециализированной медицины по-настоящему никому не удается. Ниже приведем итоги нашего почти 30 летнего изучения нарастающего среди школьников СДВГ, первоначально описанного нами как синдром мышечного стресс-напряжения, выявляемого при попытках выполнить ребенком целенаправленных тонко координированных действий и, в первую очередь, письма. Этот синдром, первоначально названный нами аномальным (судорожно-напряженным) зрительно-координаторным динамическим стереотипом (АЗКДС – В.Ф.Базарный, 1981 - 1986) как раз и оказался первоосновой всей последующей цепи развития СДВГ.

Достаточно внимательно понаблюдать за детьми в процессе их учебных занятий. Кто не замечал, как ведет себя такой подвижный и энергичный ребенок, если принудительно сковать его движения (например, усадить)? Ребенок сразу же начнет непроизвольно ерзать и по-настоящему страдать! Значит, принудительное недвижение при организации учебного процесса – это сверх насилие над неосознанной нами внутренней особо подвижной моторной экспрессией ребенка.

О том, что страсть к движениям ребенка является «краеугольным камнем» в реализации программ его системного, в т.ч. мыслетворного развития подчеркивал еще великий И.М. Сеченов (1947): «Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер; ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений. Есть, впрочем, еще другое свойство, общее всем нервам, вследствие которого ребенок долго не останавливается на одном и том же впечатлении, это утомляемость нерва, притупление его к продолжительной деятельности в одном и том же направлении».

Следовательно, постоянные и разнообразные движения ребенка – это абсолютно необходимое условие «постоянного перебегания от упражнения одного нерва к другому» и «задаток всестороннего воспитания органов чувств…».

А теперь посмотрим, как ведут себя дети, которые пришли первый раз в первый класс и где их навсегда принудительно обездвижили. Несколько минут ребенок посидит прямо. А как же: от него это требуют учителя и за такую усидчивость ставят всем в пример. Но вскоре его тело вдруг охватывает необъяснимое томление, и он начинает ерзать на скамейке (стуле). В такие моменты он начинает принимать самые причудливые позы: то согнется, то выпрямится, то влево нагнется, то вправо, то левую ногу под себя подсунет, то правую и т.д. Ясно, что в этих условиях какие-то внутренние нарастающие тревожные импульсы все настойчивее и настойчивее ищут для себя хоть какой-нибудь выход в крайне стесненных на стуле судорожно-хаотических движениях. А в это время строгий голос: «Иванов! Не крутись! Петров! Сиди смирно! Сидоров! Выйди вон из класса!». Так начинается «мученичество», заключающееся в ломке сообразного генетической природе ребенка подвижного динамического стереотипа. Так начинается принудительное формирование чуждого природе ребенка закрепощенного косно-неподвижного стереотипа! Стереотипа, который больше характерен не для детей, а для стариков и, особенно, больных.

Так из года в год закрепощается и подавляется моторная природа ребенка. А ведь достаточно в такие моменты поднять детей на ножки, дать им подвигаться (в т.ч. поставить за предложенную нами эргономическую мебель – конторки) как сразу же засветится только что угасший взгляд. Мне как-то Вера Ивановна Рогова (бывший директор школы №8 г. Красноярска) еще в начале 80х годов говорила: «Владимир Филиппович! В здоровье я мало что понимаю. Но то, что с внедрением ваших конторок в учебный процесс жизнь в школе радикально изменилась в лучшую сторону, я почувствовала сразу же. Раньше, бывало, после звонка, извещающего о конце урока, я, находясь в своем кабинете, чувствовала, как внутри школы взрывается некая мощная сила, которая срывает двери и по коридорам мощным потоком выплескивается на улицу. Как будто некая сжатая до предела пружина вдруг вырвалась из тисков. Так и дети - все вскакивают и со всех ног, с криком несутся по коридорам на открытое пространство. Несутся, чтобы там хоть немного попрыгать. Но, как только дети встали за конторки все изменилось. Дети стали более спокойными и уравновешенными. Меньше в школе стало агрессии, повысилась успеваемость. А медсестра показала мне насколько реже стали болеть дети».

Уже эти наблюдения должны бы подсказать взрослым: при систематическом закрепощении у детей естественных потребностей к движениям у них внутри нарастает некий взрывной судорожно-неуправляемый энергетический потенциал. И этот потенциал часто может принимать (и принимает уже) самые уродливые формы.

Все это послужило основанием специально изучить внутренний мир ребенка в ответ на внешнее принудительное подавление его естественной страсти к движениям. Наблюдение проводилось с использованием самых разнообразных методов психофизиологической диагностики функционального состояния различных систем организма (см. в приложении).

Во-первых, установлено: систематическое закрепощение врожденной страсти ребенка к движениям-усилиям-действиям – это закрепощение и подавление развития главной своей видовой способности, вырвавшей нас из мира животной жизни, - способности целенаправленно координировать и дозировать свои усилия (движения) в 3-х мерном пространстве.

Во-вторых, установлено, что подавление движений – это нарастающее подавление высокочастотных энергоинформационных алгоритмов (вегетативной моторики), подведенных под базовые системы жизнеобеспечения (сердечно-сосудистой, дыхательной, электрических ритмов мозга и т.д.)

В-третьих, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии оказалось для него таким стресс-напряжением, который проявляется деструктивным эффектом даже на клеточно-генетическом уровне, в т.ч. реальным синдромом «выгорания» биополевого генетического потенциала (см. ниже).

В-четвертых, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии – это блок потоков нервной энергии и вхождение ребенка в невыносимое томление духа (невыносимое переживание тягучести времени) - фрустрацию, которая постепенно оформляется в пограничное, а затем и реальное психическое нарушение.

Выявлено и следующее: по мере нарастания процесса подавления и закрепощения ребенка в недвижении на сидениях у детей, с одной стороны, наблюдалось подавление развития базового сенсорного α–ритма, задержка в развитии лобных долей коры головного мозга, а также нарастали проявления дезорганизации («разборки») на уровне высоких энергоинформационных частот (алгоритмов). С другой стороны, нарастали острые спайки из некогда пластических волновых ритмов, которые на уровне моторики как раз и проявлялись в взрывной импульсивности и судорожности (рис. 21).

Выявлено и следующее: все эти процессы протекали на фоне дезорганизации осевого баланса и вертикальной устойчивости тела в гравитационном пространстве. Протекали на фоне дезорганизации скоординированности («собранности») произвольно-волевых целенаправленных действий рук, в т.ч. синхронности в работе различных участков коры головного мозга на фоне нарастания импульсивности и судорожности и, как следствие, стресс-напряжений в процессе выполнения тонко координированных действий (например, при письме). При этом мере внутреннего стресс-напряжения и склонения детей при письме соответствует мера телесно-мышечной скованности и проявления СДВГ.

Установлено: мере нарастания внутреннего стресс-напряжения и СДВГ соответствует мера дезорганизация всех психомоторных способностей ребенка (почерка, речи, рисунка). Вскрыт и следующий принципиальный факт: синдром дефицита внимания отражает угасание осмысленного зрения и, главным образом, внутреннего творческого воображения, устремленного в будущее время. Следовательно, синдром дефицита внимания – это угасание продуктивного (творческого) сознания. Таким образом СДВГ отображает начавшийся процесс массового расчеловечивания людей на этапе детства. Того расчеловечивания, о котором зав рубежом во весь голос заговорили еще в 50-е годы.

В частности профессор Иттен – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

 Луи Машар (1955), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия – трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Вскоре на Западе появляются сообщения о том, что среди молодых людей все чаще встречаются такие, у которых вдруг исчезает память, а так же способность продуцировать собственные мысли. При этом у них сохраняется ситуативный операционно-расчетный интеллект. Интеллект, способный работать на основе внешней информации и инструкций, то есть зомби-интеллект.

Таким образом, СДВГ отражает процессы регресса высших способностей новейшей коры головного мозга, обусловленных закрепощением развития на этапах детства произвольно-волевых телесно-координаторных способностей и, в первую очередь, зрительно-ручных целенаправленных действий.

СДВГ и биогенетические законы развития. Итак, самым отличительным признаком естественной природы ребенка является страсть к движениям и рукотворным действиям. При подавлении же этой страсти у ребенка постепенно заглушается развитие высших произвольно волевых психомоторных функций на фоне возврата к тем непроизвольно-взрывным судорожно-импульсивным, которые характерны для низших программ построения произвольных движений, которые основаны на законе «все, либо ничего».

Заметим, что еще основоположник отечественной психофизиологии И.М. Сеченов (1947) показал, что качество произвольного движения и действия ребенка, в конечном счете, является отражением качества зрелости мозговых процессов. Великий исследователь в своих работах показал, что с упорядочивания и организации первичных неоформленных судорожно–напряженных действий как раз и начинается процесс становления психоконструирующих движений (действий), подведенных под основу мыслетворного развития ребенка. «Кто видал начинающих учится играть на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой, и ртом, и всем туловищем».

При этом многие хорошо знают: сколь долог и труден путь от сковывающего все и вся закрепощено-напряженного мышечного усилия до раскрепощенного свободного действия, основанных на пластике и ритмах усилий. И мы не задумываемся, что все базовые психоконструирующие способности (творческие способности рук, языка, в т.ч. пластическая свободная речь, почерк, рисунок и т.д.) оформляются по одному и тому же психомоторному плану - за счет высвобождения мышц из «эмбриональной» энергозатратной скованности и закрепощающей напряженности и приобретения энергоэкономного автоматизма (свободы) действий.

Вспомним ряд фундаментальных биогенетических законов, открытых классиками естествознания.

Это биогенетический закон Геккеля, утверждающий: «Онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, обусловленное физиологическими функциями наследственности…».

Это законы «равновесия органов», сформированные Ж. Сент-Илером и развитые в законах взаимозависимости и корреляции частей тела Ж Кювье:

а). Принцип условий существования. «Так как ничто не может существовать без выполнения условий, которые делают это существование возможным, различные части каждого существа должны быть таким образом координированы, чтобы сделать возможным существование данного существа как целого не только в самом себе, но также в его отношениях с другими существами». «Это – принцип условий существования, обыкновенно называемый принципом конечных причин».

б). Принцип корреляций. «Так как все органы животного образуют единую систему, части которой зависят друг от друга и действуют и противодействуют одна по отношению другой, никакое изменение не может обнаружится в одной части без того, чтобы не вызвать соответствующие изменения во всех остальных частях».

Это законы Ф. Энгельса, раскрывающие роль вертикальной установки тела, а так же руко- и речетворчества в развитии человеческого мозга.

Это законы функциональной биогенетики, открытые Ламарком, которые утверждают: животные, изменяясь из поколения в поколение сами формируют свое тело. В результате внутренней устремленности чувств животные упражняют и развивают те органы, которые полезны для жизни в той среде обитания, которую они для себя выбрали. Органы, которые животные не упражняют, в последующих поколениях постепенно атрофируются и исчезают, в результате чего они не могут вернуться к прежнему способу существования.

Закон эволюционной необратимости функций Долло (1893): «Организм ни целиком, ни даже отчасти не может вернуться к состоянию уже осуществленному в ряду его предков».

Комплекс выполненных под нашим руководством за 30 лет исследований по проблеме нарастающей в поколениях телесно-мышечной скованности и неумолимо нарастающей судорожности детей в произвольных действиях убедил нас в главном.

Во-первых, как мы отмечали выше, СДВГ действительно нельзя объяснить (тем более лечить) с позиции существующей узкоспециализированной медицинской науки, которая не занимается фундаментальными законами, в т.ч. и проблемами развития детей, а занимается по случившемуся факту расстройствами здоровья.

Во-вторых, СДВГ оказался закономерным следствием грубого вмешательства миром взрослых в процесс становления и укоренения на этапах детства главного генетически обусловленного параметра видовой конституции - прямостояния и прямохождения. Фактически речь идет о том, что на этапе онтогенеза была в значительной степени пресечена программа филогенетической разверстки, и за счет этого было пресечено глубинное раскрепощение, выведение и реализация в онтогенезе видовых программ развития, в т.ч. трудоемкого процесса формирования управляемых произвольно-волевых усилий - действий.

СДВГ оказался следствием не оформления телесно-координаторных, в т.ч. зрительно-ручных эргономических способностей, на которые школа сразу же обрушивает нагрузки, сравнимые со взрослыми, занятыми на участках особо напряженного зрительного профиля. Нагрузки, которые, как выявил еще в 70-ые годы Краузе-Либшер из Германии (1976), вызывают у взрослых «обмороки» и «коллапсы», о чем мы писали выше.

В итоге СДВГ оказался закономерным следствием не оформления на этапах детства новейшей «рукотворной» коры головного мозга и новейших ее функций – произвольно-волевых творческих действий.

Вместе с этим выявлено, что из недр не оформленных произвольно-волевых психомоторных способностей детей и, как следствие, из укорененного в школе судорожно-напряженного учебно-эргономического стереотипа произрастает не только СДВГ, но и целый ряд других трагических синдромов, так же впервые описанных зарубежными исследователями. Речь идет о синдроме физического и психоэмоционального «выгорания»; о синдроме угасания творческих способностей детей и подростков, опирающихся на творческое воображение и отнесенных к проявлениям «расчеловечивания» людей на этапе детства.

В-третьих, СДВГ оказался отражением угасания и распада того, что люди набирали в своем духовном развитии (вочеловечивании) многие десятки тысяч лет. Это выведение жизни из под главного «собирателя» и дирижера энергоинформационными процессами телесной и духовной жизни людей – из под гравитационно-фотонного ритма земли и неба, из под телесно-осевого гравитационно – торсионного ритма жизни (ТОГРЖ – см. выше).

СДВГ – это дезорганизация тех механизмов, которые обеспечивают адаптацию человека, как космической (небесной – в духовных учениях) сущности к гравитационному ритму земли. Это эволюционное угасание всех видовых способностей людей – произвольной воли управлять своими низшими импульсивными чувствами, своим телом и, самое главное, действиями рук!

СДВГ – это отражение рукотворно запущенной видовой трагедии, обусловленной игнорированием воссоздания в процессе развития ребенка базовых видовых произвольно-волевых и телесно-координаторных способностей людей. Речь идет об игнорировании школой целенаправленного воссоздания у детей устойчивой идеальной осанны, творческих способностей тела, рук и языка, названных в психологии функциями психической моторики (постановка уверенной диалоговой речи, осмысленного чтения, лишенного судорог-зажимов почерка, адекватного классическому реализму рисунка, музыкальных и вокальных способностей и др.) на фоне предъявления школой запредельных учебно-эргономических требований и стресс-нагрузок к вышеуказанным функциям.

СДВГ есть следствие продолжающегося в цепи сменяющих друг друга поколений закрепощено-обездвиженного воспитания новых поколений в «безногости» (на седалищах) и «безрукости», т.е. на тех краеугольных камнях, на которых выстроена мировая, в т.ч. и отечественная, вербальная система так называемого образования.

А в итоге СДВГ – это эволюционно значимая «разборка» эволюциионно собранного (скоординированного) произвольно–волевого, психомоторного тела с возвращением его к самым древним судорожно-поисковым импульсивным формам построения движений, основанных на законе «все, либо ничего». И этот регресс закономерно сопровождается деградацией произвольно-волевой и психомоторной сфер и, как следствие, высшей коры головного мозга.

Следовательно, полученные данные указывают, что СДВГ действительно отражает эволюционно значимые «СДВИГИ» в развитии моторного и произвольно-волевого мозга детей! С широких эволюционно значимых уровней мы этот синдром назвали синдромом инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).