07. Первые шаги.

Еще в 70-80-ые годы позапрошлого века Ф. Энгельсом в работе «Диалектика природы» (1896 г.).  была изложена система взглядов на механизм исторического вочеловечивания наших предков.  В этом труде первостепенная роль отводится вертикализации нашего тела, а также переключению передних конечностей в орган творчества и труда. Вот как об этом писал Ф. Энгельс: «Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке несомненно оказали, также и в силу закона соотношения, обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие еще слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде». Особую роль в вочеловечивании наших предков Ф.Энгельс придавал так же и развитию речи.

Известен и универсальный биогенетический закон Геккеля: «Онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, обусловленное физиологическими функциями наследственности (размножения) и приспособления (питания)» (Цит. по И.И. Шмальгаузен, 1969).

Кроме этого известны и фундаментальные законы Ламарка о роли упражнений в развитии тела и его органов. Ламарк доказал: органы, которые животные не используют и не упражняют, в последующих поколениях уменьшаются и исчезают, после чего они уже не могут вернуться к прежнему способу существования.

В 1893 году Долло подтвердил закон необратимости морфологичеких изменений от неупражнения органов: «Организм ни целиком, ни даже от части не может вернуться к состоянию уже осуществленному в ряду его предков».

За истекшие столетия родилась «классическая» генетика с ее «общепризнанными» канонами, главным из которых являются следующие:

а) независимость «жизни» и работы генов от внешних условий.

б) независимость «жизни» и работы генов от активности тела и его органов;

в) случайная и чрезвычайно редкая мутация генов (одна мутация примерно на 10-100 тысяч поколений).

С позиции такой генетики наследственное вещество – это некий неумолимый рок – судьба над человеком. В этих условиях либо упражняй тело, либо живи в расслаблении и комфорте, дыши экологическими ядами, или чистым таежным воздухом, употребляй геномодифицированные или натуральные продукты – на генофонд это никак не повлияет. А если жизнь такую науку опровергает, все равно: «Не верь глазам своим».

Между тем еще в 30-ые годы школы Т.Д. Лысенко и И.В. Мичурина, продолжая учение Ламарка, аргументировано показали главное: изменения наследственных признаков носит направленный, а не случайный характер и что они следуют за изменением условий жизни организмов, в т.ч. за изменением среды и функциональной активности тела. И такие генетические «модификации» носят распространенный и довольно частый характер. А это уже другая, реальная, а не мифическая генетика!

В настоящее время квантовая генетика доказала: под влиянием стресса аппарат генома так реагирует, что запускается процесс унаследования измененных признаков и свойств. Причем этот процесс распространяется на 3-5 будущих поколений. Особо подчеркнем, что за это открытие талантливому ученому американке Барбаре Макклинток еще в 1983 году была присуждена Нобелевская премия. Это открытие убеждает: одним из механизмов, ведущих к изменениям генетического плана, являются стрессы!

Это открытие имеет самое непосредственное отношение применительно к предмету нашего исследования. Так, согласно утверждению директора НИИ гигиены и здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН В.Р.Кучмы (2005-2006), в современной школе при современной методике обучения (дидактике) 80% детей пребывают в состоянии хронического стресса. А это значит, что стрессогенный характер обучения меняет качества видовых признаков людей, изменяя (мутируя) гены уже на этапах детства.

Но какие процессы развернутся в новых поколениях, если на фоне систематических школьных стрессов мы пресечем развитие и укоренение тела в единственно сообразной природе людей видовой вертикальной стойке? Если с помощью колясок, а затем в ДДОУ и школах с помощью стульчиков, начнем оформлять устойчиво «безногую», засижено-согбенную телесную конструкцию? Если вместо живых впечатлений и образов мира на весь период взросления взгляд детей «воткнем» в виртуальный отрешенный от жизни мир из мертвых букв, цифр, схем?

Многие специалисты знают и пишут: возраст для младенца в 11-12 месяцев является особо значимым этапом. Именно спустя этот период у ребенка быстро начинает развиваться рукотворчество и речетворчество. Более того, именно после первого года жизни у ребенка быстро приобретает свои «черты» главный «мозговой» α-ритм, в т.ч. «отмечается усложнение характера ритмической активности обусловленной прогрессивным созревание различных структур мозга». (К.К. Благосклонова, Л.А. Новакова, 1994). К сожалению, никто из авторов не указывает в какой степени такие «радикальные» изменения связаны именно с переходом ребенка на качественно новое эволюционно значимое положение тела – прямостояние и прямохождение.

Работая многие годы с малышами в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице и позже в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР, мною были отмечены следующие закономерности:

а) только с переходом ребенка на прямохождение первичные неоформленные, а поэтому часто судорожно-поисковые подражательно-моторные функции, начинают трансформироваться в структурированные во времени и пространстве волевые психомоторные акты, а в итоге духовно-психические способности;

б) только в связи с переходом ребенка на прямохождение первично подражательный непроизвольно-речевой опыт (лепетание, гуление) постепенно переходит в осознанные слова, т.е. в слова, воскрешающие из памяти чувств образы мира;

в) только в связи с переходом ребенка на прямохождение первичный «хватательно-кусающе-бросающий» моторный опыт трансформируется в более осознанные действия по творческому «преображению» окружающего мира.

Однако очень путь, когда младенческая разлитая по телу судорожно-поисковая чувственно-моторная реактивность трансформируется в оформленные в движениях действия и, как следствие, проясненные в голове голографические образы мира. Исследованиями, выполненными под нашим руководством научным сотрудником Н.В. Кулебякиной, вскрыт принципиальный факт: появление базового мозгового α – ритма напрямую связано с переходом ребенка на прямостояние и прямохождение (рис. 14).

Кроме того, совершенствование руко – и речетворчества базируется на совершенствовании способности ребенка строить по законам ритма и пластики свои первичные судорожно-поисковые усилия. По таким законам ритма, которые постепенно избавляют первичное неоформленное телесно-мышечное усилие от разлитых по телу генерализованных напряжений (стрессов). И только таким образом из первичных судорожно-поисковых моторных программ оформляется человек-Творец – Творец своей телесно-мышечной и духовно-психической (мыслетворной) видовой сущности!

а)

б)

Рис. 14. Появление у ребенка базового сенсорного α-ритма в связи с переходом его на прямостояние и прямохождение.

а) ЭЭГ до прямостояния;

б) ЭЭГ после начала прямохождения.

Позже, выполненными под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, Л.В. Дараган, А.С. Копылова) установлено, что только в связи с переходом на вертикальную установку тела у ребенка оформляется универсальная духовная сила, вырвавшая нас из гравитационно-заземленной рефлекторно-инстинктивной жизни и возвысившая во внегравитационные духовные выси Творца – «крылья» творческого воображения. Воображения, с помощью которого ситуативно-реактивное мировосприятие трансформируется в духовно (мыслетворно) переживаемую протяженность пространства и времени. И, наоборот, при переходе на традиционную основу обучения творческое воображения не только угасает, но и распадается (рис. 15).

Рис. 15. Последовательный образ «человечка»

а) при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);

б) при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения.

Вот как об этом писала «Мегаполис-Экспресс» (№3 от 21 января 2002): «В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.

Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместится прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.

По словам директора школы, все это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, - говорит он, - то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

Заметим, что самым ответственным, а при неумелом вмешательстве и особо травматичным моментом, является факт формирования свободы произвольно – волевого ритма усилий (например, графических). Формирование психомоторного, а, в конечном счете, духовно-психического ритма, базируется на основе включения произвольно-волевого низкочастотного ритма в структуру высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов. Речь идет о проникновении и подключении произвольно–волевых усилий в рефлекторную чувственно–мышечную дугу. Это достигается за счет долгого и трудоемкого процесса реконструкции автоматизированных ритмов в качественно новые рукотворно воссозданные образные ряды и пропорции (рис. 16). И единственным механизмом такого «вклинивания» является совершенствование ритмических усилий на фоне укоренения вертикального положения тела, что приводит к постепенному наложению низкочастотных произвольно–волевых ритмов на непроизвольные высокочастотные.

Рис. 16. Микродвижения глаз:

А – после сна;

Б – после ритмический физических усилий

В своем труде «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьян» («Наука» 1988г) А.А. Хачатурян, изучив мировые достижения в области мозга, нашел лишь одно единственное отличие человека и высших обезьян – это интеграция чувственной и моторной центральных областей в единую сенсомоторную кору. Автор пишет: «Объединение обеих центральных областей в единую сенсомоторную кору дает возможность вскрыть их действительное структурно-функциональное соотношение. Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

 Но что же это за сила, которая возникает только в связи с вертикальной установкой нашего тела и которая объединяет чувственные и моторные области коры головного мозга в «единую сенсомоторную кору»? Ответ же на этот вопрос неожиданно подарил нам один мальчик – Женя С. из г. Назарово Красноярского края.

…Однажды, когда я еще работал еще в Красноярской краевой детской офтальмологической больнице (1972-1977 гг.), я ехал в поезде. На одной из станций в наше купе подсела молодая женщина с очень подвижным мальчиком 3-4х лет. Я сразу же обратил внимание на то, что его движения рук, ног, головы, глаз были разбалансированными («разобранными»). Было ясно: у мальчика глубокая умственная отсталость. Мы разговорились. Мама мне рассказала следующее. Вскоре после того, как ребенок стал самостоятельно ходить, он сумел завладеть аптечкой и «откушать» из нее много разнообразных таблеток. Последовали 8 – 10 дней судорожного синдрома. После стало ясно: кора головного мозга основательно повреждена. Несмотря на продолжительное лечение, «собрать» моторные и психоволевые функции так и не удалось.

 Во время беседы я наблюдал за гиперреактивными судорожными движениями ребенка и что-то записывал в своей записной книжке. Вдруг мальчик оказался возле меня и как-то быстро выхватил мою шариковую ручку. При этом какими-то автоматическими движениями он изобразил в моей записной книжке несколько волнистых линий. Я усадил его, дал ручку и лист бумаги. Несколько раз он принимался рисовать, но кроме неоформленных тонких штрихов ничего у него не получалось (рис. 17).

Позже после долгих размышлений и дополнительных исследований я понял: способность к ритмизации усилий возникает у ребенка только в связи с переходом на прямостояние и прямохождение.

а) 

б)

Рис. 17. Графические упражнения мальчика:

а) в положении стоя;

б) в положении сидя.

Интересно, подумал я, а не является ли это отличительным видовым признаком, характерным только для людей? Я стал искать на этот вопрос ответ в специальных научных наблюдениях за обезьянами. И, о чудо! Такое наблюдение сделала выдающаяся отечественная исследовательница Н.А. Ладыгина-Котс (1946). Оказывается, она воспитывала своего ребенка вместе с младенцем обезьяны по имени Иони и наблюдала за особенностями их развития. Приведу лишь некоторые положения её наблюдений: «Иони видит целыми днями и часами неразлучные со мной карандаш и блокнот, наблюдает процесс моего записывания его поведения и сам стремится воспроизводить те же действия. Я пишу, а Иони старается выхватить карандаш у меня из рук, чтобы самому начертить на той же тетрадке. Я не даю, сопротивляюсь – и он плачет и настаивает на своем. Получив карандаш в руки, он видимо испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую. Опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…

Обычно Иони берет карандаш в правую руку, держит его совершенно тем же способом, как и дитя человека, но потом он ежесекундно перекладывает карандаш из руки в руку и проводит то здесь, то там на бумаге тонкие как паутинки (курсив наш) как бы пробные черты; потом он как бы входит во вкус и не отрываясь воспроизводит более длинные и определенные линии…

 При этом не редко в такт писанию шевелит губами, вытягивает и втягивает губы, вращает языком, раскрывая широко рот, как при всяком сосредоточенном действии…

 Со временем замечается некоторая эволюция в его писании: он перестает так часто перекладывать карандаш из руки в руку, долго рисует без отрыва, от чего проводимые линии становятся более длинными и определенными, иногда он сам делает взаимно перекрещивающиеся черточки, рисую их одну за другой…

 Иногда я сажаю Иони и пытаюсь водить его карандашом по бумаге и рисую простые рисунки, например крестики, но тогда его рисованный энтузиазм сразу же пропадает – и он сидит со скучным видом, как подневольный ученик…»

Вывод наш был однозначным: человека отличает от человекообразных обезьян возникшая некогда способность производить рукой организованные во времени ритмы усилий и расслаблений. При этом эти ритмы оказались интимно связанными с нашей видовой телесной вертикалью - прямостоянием и прямохождением. С этих позиций нам кое-что прояснилось: почему нормальные здоровые дети изначально от своей природы физически не могут сидеть. Почему они должны постоянно двигаться и двигаться. Почему они должны постоянно делать ритмические усилия. Почему они должны руками что-то постоянно творить.