Синтез мышечно-тактильного и зрительного чувств в основе формирования адекватного мироотражения, а также мыслетворных способностей ребенка
Нам суждено жить в эпоху, когда все чаще и чаще молодые люди жалуются на ухудшение памяти. Механизм этого страшного синдрома лежит на поверхности.
Известно, что концептуальная основа отечественной школы выстроена на так называемой вербальной (внечувственно-информационной «безного-безрукой») основе. При этом и учителя, и родители убеждены, что именно информация, закачанная в головы детей в обход их собственных чувственных впечатлений и мышечных усилий, как раз и есть то, что их сделает людьми нравственно-разумными. Между тем, всемирно известные специалисты в области мозга (И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, К. Прибрам и др.), каждый из которых посвятил жизнь поиску в голове той самой таинственной субстанции, где хранится память, в итоге пришли либо к религиозному, либо к мистическому взгляду на эту проблему. Но самое главное здесь то, что в голове они так и не нашли никаких «хранилищ» памяти (энграмм). А лауреат нобелевской премии Чарлз Шеррингтон в конце концов заявил: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения» (цит. по Уайлдер Пенфилд, 1989).
Комплекс выполненных под нашим руководством исследований по возрастной психофизиологии чувств позволяет прийти к следующему заключению. Все то, чем занимается школа на протяжении 10 – 12 лет не имеет никакого отношения не только к психофизиологии раскрепощения и развития ребенка, но и к формированию у него собственных мыслетворческих способностей.
Под нашим руководством был выполнен следующий простой эксперимент. Группе учащихся 4-х классов (14 человек) предлагалось запомнить 10 одно и двухзначных случайных цифр, а затем по памяти их воспроизвести. При этом эксперимент включал в себя два этапа.
На первом этапе дети, как и в школе, были обездвижены (в положении сидя).
На втором этапе этим же детям предлагалась та же самая задача. Отличие заключалось в том, что в момент предлагаемой задачи дети могли свободно ходить. При этом им предлагались не рафинированные от образов эмоциональных смыслов цифры, а цифры, встроенные в различные эмоционально смысловые образные сюжеты. Там и там воспроизводить по памяти мы предлагали спустя сутки.
Приведем один из таких сюжетов. «Наступал Новый Год. Бригада из 2-х мужчин, 5-ти женщин и 13-ти подростков поехали в деревню, где специально взращивались елочки. Там они срубили 61 елочку, которые они загрузили в автобус. И только собрались ехать, как дорогу перегородила стая из 18 волков. Все они были голодными, а глаза их горели жутким огнем. Хорошо, что у мужчин было 2 ружья. Они вместе сделали 37 выстрелов, но убили только 6 волков, а остальные разбежались. Волков загрузили, и бригада поехала обратно. За убитых волков им выдали премию 77 и 95 рублей».
Результаты исследования.
В первом случае 8 детей не могли вспомнить ни одной цифры. 4 детей вспомнили по 1ой цифре и 2 – по 2 цифры.
Во втором случае: 1 школьник вспомнил 3 цифры;
1 – 4 цифры;
4 – по 5 цифр;
3 – по 6 цифр;
4 – по 7 цифр;
1 – 8 цифр.
Этот эксперимент показал, что существующая рафинированная от чувств и образов чисто информационная (вербальная) методика образования не имеет научной основы и чужда чувственно-моторной и эмоционально-смысловой природе ребенка.
Корневым истоком развития у ребенка адекватного миропредставления, а в итоге и мыслетворных способностей является первичный разлитый по телу чувственный аффект. Это выражается во взрывных судорожно-поисковых реакциях тела, направленных на постепенное формирование синтетической 3-х мерной (голографической) тактильно–мышечно–зрительной модели мира.
Речь идет о произвольно–волевом механизме, на основе которого осуществляется взаимное наложение изначально разобщенных тактильного, мышечно-вестибулярного и зрительного чувств, направленных на вынесение и локализацию телесно-чувственного знака в пространстве. Речь идет о построении (сборке) из первичной неопределенно-поисковой пространственной локализации качественно новой 3-х мерной модели мира – духовно-воображаемой. Модели, опирающейся на механизм первичного зрительного запечатления и вновь воссозданной руками – мышечно-тактильной (произвольно–волевой). И только при длительных упражнениях по взаимному наложению тактильного, мышечно-вестибулярного и зрительно-локализационного чувств первичный разлитой по телу неоформленный чувственный знак начинает оформляться в структурированные формы, оформляться и выноситься в пространство в виде голографических образов (моделей) мира.
С этих позиций мысль – это снятый и вынесенный в свободное пространство первичный телесно-тактильный чувственный образ. Образ, вынесенный в пространство с помощью зрения, движений и произвольных усилий тела. Образ, преображенный в рукотворчестве и ассоциированный со словом. Но мысль – это еще не мышление. Мышление – это упорядоченная система мыслей, т.е. система мыслей, выстроенных в логический причинно-следственный образный сценарий.
Все отмеченное выше позволяет процесс формирования у ребенка мыслетворных способностей представить следующим образом. Первичные «мысли» это не структурированный и не локализованный ни во времени, ни в пространстве «рой» чувственно-тактильных аффектов (знаков). Их ориентация во времени и пространстве возможна только с помощью эмоционально-смысловой доминанты. Это тот отсроченный во времени «маяк», на свет которого должен устремиться «рой» мыслей. А вот «крылья» для такого полета дает нам гравитационная энергия, переработанная телесно-мышечной вестибуло–мозжечковой системой (произвольной волей).
В целом наши работы убедили (а раньше «неграмотные» народы это чувствовали и правильно воспитывали своих детей и без нас): памятью обладает только чувственно-моторный, мышечно-волевой, эмоционально-смысловой аффект. В конечном счете, ребенок запоминает только то, что его впечатлило, только то, что он преодолел и сотворил своими руками.
Вот почему информационно-внечувственная (вербальная) основа строительства системы образования и запустила нарастающие в поколениях деструктивные процессы в миропредставлении, которые еще в 50-ые годы ХХ столетия на Западе были определены не иначе как «расчеловечивание» людей (Иттен, Мадлен Вельц Пагано, Луи Машар и другие).
После проведенных в 60-70-ые годы ХХ столетия школьных реформ, окончательно изгнавших из базового учебного плана все, что истинно развивает ребенка (трудовое, художественное, физическое, музыкальное воспитание, рукотворчество и др.), рост психических нарушений (по данным главного психиатра Министерства обороны СССР проф. В.Смирнова) возрос почти в 12 раз.
Ясно, что в этих условиях никаким физическим уменьшением веса учебников ситуацию не поправить. Сегодня во всей остроте стоит вопрос о спасении детей. И это можно достичь за счет радикального изменения целей и задач всей системы образования.