03.Учебная поза и стресс.

Почти все родители и учителя обращали внимание на то, с каким трудом даются ребенку жестко регламентированные школьные занятия и, в первую очередь, письмо. До этого сидевший прямо, ребенок вдруг как-то неестественно сожмется и низко-низко согнется над тетрадью. Причем, если в это время потрогать у ребенка руку, плечо, мышцы живота, то можно обнаружить: все его тело представляет из себя сплошной комок («камень») из напряженно-зажатых мышц (рис. 36). У ребенка до такой степени напряжена (закрепощена) вся не только мышечная система, но и базовые нейровегетативные ритмы, что даже дыхание становится судорожно-прерывистым. А через некоторое время ребенок может пожаловаться, что у него «почему-то» немеют пальцы руки. А вскоре может появиться не только головная боль, но и даже боль в области сердца!

Рис. 36. Согбенность (сгорбленность) детей при письме, как стресс–напряженность и мышечная судорожность, истощающая вегетативные и духовно-психические силы жизни.

Разумеется, при подобных состояниях и дома, и в школе мы начинаем делать бесконечные замечания, типа: «Сядь прямо! Не гнись!». И ребенок после соответствующего перстом указующего окрика сразу же прерывает письмо и занимает правильную посадку. Но как только приступает к письму, он тот час же вновь сжимается в комок, а голова вновь «ныряет» вниз. И опять ребенок буквально носом начинает водить по листу бумаги, «вымучивая» свои «куриные» каракули.

Безусловно, и до нас обращали внимание на эту позу. Но пытались решать ее разработкой все более новых типов парт, предполагающих проведение урока в том же сидяче-обездвиженном режиме (СОР).

Для радикального предупреждения склонения детей над книгой – тетрадью в середине XIX века на Западе были предложены различные костыли-упоры, размещенные между лбом, либо подбородком и партой (Шребер, 1858; Л. Гефферт и Ф. Шуппли, 1880; Сеннекен, 1881; Кальман и др. – цит. по Hermann Conn «Гигиена глаз в школах». Полтава. 1887).

В качестве примера приведем сквозной костыль-штатив Кальмана (рис. 37). Но какая же сила гнула детей книзу, чтобы при таком подходе спустя несколько лет у детей возникли деформации лицевой части черепа! Поэтому данный метод «профилактики», а точнее «инквизиции» был оставлен. А согбенность детей в школе так и осталась для науки как некая «нечистая сила».

Рис. 37. «Прямодержатель» Кальмана.

Убедившись в беспомощности и бессилии что-либо изменить, в конце концов, и в школе и дома на данную согбенно-старческую позу ребенка перестали обращать какое-либо внимание. А ведь и врачом не обязательно быть, чтобы догадаться какие трагические последствия произойдут с качеством развития и здоровьем ребенка при такой укорененной в динамический стереотип учебно-познавательной позе.

Отечественная гигиеническая наука пыталась решать проблему данной позы, главным образом, с помощью совершенствования освещенности. Но убедившись, что ни парты, ни освещенность радикально не улучшают посадку детей при письме, педагоги и гигиенисты махнули на нее рукой как на некую «нечистую силу», с которой бороться практически невозможно. Между тем, как выявили выполненные под нашим руководством 30-летние исследования по школьной психофизиологии и эргономике, подавляющее большинство самых тяжелых и распространенных болезней образованных людей (или так называемых болезней цивилизации), приводящих к ограничению свободы выбора профессии, угасанию трудоспособности, ранней инвалидизации и смертности, берут свое начало с вышеописанной доминантной стресс-напряженной учебной позы детей.

Известно, что состояние общего напряжения организма Ганс Селье (1936) описал как явление общей неспецифической стресс реакции, как стресс синдром. При этом автором был вскрыт следующий принципиальный факт: реакция стресс синдрома разворачивается по единому «сценарию» независимо от того, был ли он вызван предельными мышечными напряжениями, или любым токсическим агентом (ядом)!

 Это открытие показывает, что стресс синдром разворачивается по зафиксированной в эволюции биогенетической программе, направленной на быструю и предельную мобилизацию всех нейромышечных ресурсов организма с целью выполнения скоростного спасительного усилия-действия. В случае с детьми стресс мы объясняем как учебно-дидактическую ситуацию, когда организм попадает в некую психомоторную ловушку (неопределенность). При письме речь идет о навязываемой школой жесткой необходимости выполнения тонко координированных действий на фоне глубокой незрелости систем их осуществляющих. Трагедия усугубляется если заставить ребенка «учиться» на скорость! Как, например, того требует методическое указание (№1561\14-15 от 19.11.98) Министерства образования РФ.

Безусловно, такая предельная мобилизация нейромышечных систем может быть (и должна, по-видимому, быть) кратковременной, т.к. она сопровождается «коротким замыканием» в нервной энергетической цепи. В этих условиях при любом пролонгировании данного состояния сразу возникает эффект сброса «в никуда» нервной энергии – процесс энергоинформационного «выгорания» и, как следствие, все мыслимые и немыслимые поломы в системах жизнеобеспечения.

Как было установлено Ганс Селье, наиболее характерными проявлениями реакции стресс напряжения является увеличение щитовидной железы и истощение надпочечников. При неблагоприятном развитии ситуации организм оказывается в режиме нарастающего истощения всех энергоинформационных потенциалов жизнеподдержания и, в конце концов, погибает.

30-летнее изучение ситуации стресс-напряженности детей в учебном процессе, внешним проявлением которой как раз и является чрезмерная согбенность, позволило нам прийти к следующему выводу. Если ребенка с неоформленными произвольно-волевыми и координаторными способностями (речь, письмо, чтение и т.д.) принудительно в режиме техник-скоростей (на основе которых выстроен весь базовый учебный план) заставить учиться, то он как раз и оказывается в ситуации того же истощающего стресса, который был описан Ганс Селье. Со всеми трагическими последствиями на качество развития и здоровья народа.

Причем по мере интенсификации учебного процесса год от года стресс-напряженность, в т.ч. и согбенность детей при письме, неумолимо нарастает (рис.38).

Рис. 38. Зрительно-рабочая дистанция у учащихся начальной школы в процессе напряженной зрительной работы (чтения - письма):

 в начале 80-х годов ХХ столетия;

в начале ХХI века

L – расстояние от глаз до объекта зрительной фиксации;

t – время дозированной зрительной нагрузки (средние широты России).

Учитывая, что в науке мы не встретили работ, анализирующих ситуацию стресс синдрома детей в связи с выполнением ими тонко координаторных актов (например, письма), под нашим руководством была проведена целая серия целенаправленных исследований.

В качестве объекта исследования были избраны те системы организма детей, которые в наибольшей степени реагируют на стресс синдром. Это межполушарные отношения мозга, состояние гормональной сферы, в т.ч. функция надпочечников, а так же состояние нейро-вегетативных функций.

С другой стороны, были изучены последствия различных уровней стресс-напряжений детей в учебном процессе на развитие основополагающих систем жизнеобеспечения (центральной и вегетативной нервной систем, сердечно-сосудистой системы, системы органов дыхания, качества телесного, психомоторного и духовно- психического развития и т.д.). Полученные данные публиковались нами в периодической печати в течение последних 25 лет. Ниже кратко остановимся на некоторых выборочных результатах данных исследований.

1)   Стресс-напряжение ребенка в учебном процессе, блокирующее межполушарные отношения мозга

Проведенными исследованиями учащихся первого класса (35 человек), выявлен четкий параллелизм между степенью мышечной напряженности детей при письме и качеством межполушарных отношений (табл. 3). Установлено, в частности, чем в больше степени сжимались и склонялись дети при выполнении тонко-координаторных работ, т.е. чем меньшей была зрительно рабочая дистанция (ЗРД), тем более отчетливо выявлялись диспропорции (нарушения) в кровоснабжении левого и правого полушария. При этом степени мышечной напряженности соответствовала и степень межполушарной диссоциации («расчлененки»).

Таблица 3

Взаимоотношение мышечной напряженности и межполушарных отношений учащихся первого класса (при письме).

Где: А – процент случаев доминантности правого, или левого полушария;

 Б - процент случаев с коэффициентом асимметрии (20%);

 В – среднее значение коэффициента асимметрии (без учета знака доминантности).

Полученные данные выявили, что внутренним эквивалентом внешней мышечной напряженности детей является напряженность между левополушарной сферой (кодирующей чувственные сигналы в духовные) и правой (непосредственно воспринимающей чувственно-образный сценарий мира). В этих условиях мышечная (психомоторная) напряженность тела отражает незрелость механизмов сенсорного контроля за целенаправленной (осознанной) деятельностью рук.

О том, что в чрезмерном нейромышечном напряжении и склонении детей над рабочей поверхностью стола (парты) основную роль играет не зрительный фактор, а степень дезинтеграции зрительных и ручных непроизвольных микродвижений (ритмов) мы уже неоднократно писали в специальной научной литературе (1986, 1991 гг. и т.д.). И, как уже отмечали, именно зрелость зрительно-ручного чувственно моторного «модуля» за счет «сборки» (интеграции) зрительных и ручных микродвижений, как раз и определяет меру зрелости рукотворческих способностей. В т.ч. меру возвышения их над самым древним уровнем построения произвольных движений, осуществляемых по закону «все, либо ничего», а в итоге над своей первичной животно-инстинктивной природой! При этом, главным механизмом «сборки» и интеграции зрительных и ручных микродвигательных ритмов выступает вестибуломозжечковый телесно-осевой ритм (рис. 21), названный нами телесно-осевым гравитационно-торсионным ритмом жизни (ТОГРЖ – см. раздел II.13).

Вся эта эпидемия сверхзаболеваемости, в т.ч. психических расстройств, которые поразили сегодня Россию, свои начала берут из глубоко проникающего нейромоторного стресс-напряжения, внешним выражением которого является согбенный учебно-динамический стереотип (СУДс).

2) Влияние телесно-мышечных напряжений на состояние вегетативной (сердечно-сосудистой) системы (ССС)

В качестве наиболее адекватной модели для изучения телесно-мышечной напряженности на состояние вегетативной (сердечно-сосудистой) системы у детей в учебном процессе мы избрали индекс напряженности (ИН) по Баевскому. С этой целью оценивалась напряженность ССС за 15 мин. зрительной работы школьников, пребывающих в различных степенях мышечного стресс-напряжения.

Работа проведена на 33 первоклассниках, из которых у первой группы (16 чел.) средняя зрительно-рабочая дистанция (ЗРД) составила 11,0 ± 1,2 см и у второй группы (17чел.) - 26,0 ± 0,9 см.

Установлено, что при наиболее выраженном мышечном напряжении у первой группы первоклассников спустя 15 мин. зрительной работы ИН возрос в среднем на 29%. Во второй же группе, т.е. при минимальной выраженности мышечного напряжения, ИН не только не повысился, а наоборот, понизился и понизился существенно – на 21% .

Таким образом, внутренним содержанием внешней телесно-мышечной напряженности (согбенности) является вегетативное стресс-напряжение и, как следствие, угнетение и истощение всех нейровегетативных ритмов (энергоинформационных алгоритмов), подведенных под функционирование всех базовых систем жизнеобеспечения, в т.ч. сердечно-сосудистой системы.

3) Влияние телесно-мышечных напряжений на гормонально-эндокринную систему

Известно, что при стресс-напряжении страдает и истощается, в первую очередь, симпатико-адреналовая система – базовая система жизнеобеспечения нашей физической, эмоциональной и духовной жизни, в т.ч. иммунитета. В качестве индикатора оценки состояния симпатико–адреналовой системы при различных уровнях телесно-мышечной напряженности детей взяты показатели катехоламинов в крови.

В обследовании учувствовали две группы учащихся 2-х классов. При этом у первой группы школьников (12 детей) ЗДР составила 15,0 ± 0,9, у второй (12 детей) – 23,9 ± 2,2 см.

Выявлено, что первой группе у детей с более выраженным телесно-мышечным напряжением к концу учебного года уровень катехоламинов в крови достоверно понижался, т.е. выявлялась определенная степень истощения надпочечников. В частности, во второй группе среди детей с менее выраженным синдромом мышечного напряжения уровень катехоламинов в конце учебного года был 0,0144 ± 0,0007, против 0,0102 ± 0,0015 у.е. (Р < 0,05) у детей с более выраженным аналогичным синдромом. Соответственно фоновая концентрация серотонина в первой группе составила 0,91 ± 0,01 у.е., а во второй 0,83 ± 0,07 (В.П.Новицкая)

Напомним – гормоны – это вещество прямого генетического действия! Отсюда истощение гормонально-эндокринной системы – это поражение генетической сферы!

Эти данные еще раз подчеркивают, что внешние телесно-мышечные статические напряжения являются глубоко-проникающими стресс-напряжениями, захватывающими гладко-мышечные системы, подведенные под работу вегетативных систем жизнеобеспечения. В этих условиях систематическое пребывание детей в школьной среде в телесно-мышечных статических напряжениях (чему способствует игнорирование индивидуального, в т.ч. пололичностного подхода в обучении, жестко регламентированная по часам – четвертям конструкция базового учебного плана, игнорирование мотивов и интересов каждого ребенка при проведении учебного процесса, скоростная ориентация чтения, письма и т.д.) оказывает стрессогенное глубоко деструктивное воздействие на всю гормонально-эндокринную систему с трагическими последствиями на генетическое, телесное и психическое развитие и здоровье новых поколений народа.

Ниже приведем примеры, как при таком подходе у детей оформляется судорожно напряженный (стрессогенный) почерк. Учитывая, что мальчики по генетическому возрасту отстают от девочек, стрессогенность почерка у них выражена в большей степени. (Рис. 39).

Выполненные исследования позволяют, наконец, развеять миф педиатрической науки о том, что нарастающее среди детей увеличение щитовидной железы – есть однозначное следствие дефицита йода, который почему-то вдруг невесть куда «испарился» не только на всей территории России, но и других государств. А ведь еще Ганс Селье установил, что увеличение щитовидной железы является следствием стресса.

а)

б)

Рис. 39. Почерк у детей 6-го класса:  а) мальчики; б) девочки.

Выполненные под нашим руководством исследования позволяют утверждать: зоб – это закономерное следствие продолжающегося изо дня в день хронического телесно-мышечного закрепощения и психомоторного напряжения (стресса) детей в учебном процессе. Это показатель энергетического истощения новых поколений в чуждом природе детей учебном процессе. «Школьный зоб» - это показатель вхождения народа на уровне детства в фазу угасания жизнеспособности, в фазу умственной деградации (за рубежом этот синдром получил называние «синдром выгорания», «синдром расчеловечивания», «синдром дефицита внимания с гиперактивностью»).

Что же касается «эффективности» всеобщего йодирования, то на животных показано, как «всеобщее йодирование» может ускорять процессы инволюции (т.е. дегенерации). У матерей, принимающих этот препарат, дети могут рождаться с врожденными пороками развития. И это наши «йодисты» должны хорошо знать.