О кризисе «мужского начала» и качества мужской личности сегодня много пишется в специальной научной и популярной прессе. Большинство исследователей соглашаются: мальчики и девочки – это совершенно разные не только чувственно-эмоциональные, но биогенетические миры. Но воспитываем ли мы мальчиков и девочек дифференцированно в соответствии с этими разными мирами, или воспитываем мы их под одну мерку?
Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей, и пришли к заключению, что изначальная духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе силы, мужества и рыцарства.
Заметим, любое воображение сопровождается духовно-эмоциональным переживанием. В свою очередь эмоциональное переживание – это активизация тех либо иных гормонов. А гормоны, как известно, вещества прямого генетического действия по раскрепощению тех, либо иных программ.
Высшими символами нормально развивающихся мальчиков является щит и меч. Щит и меч – это мифологические символы подвига, силы духа, подлинного мужского характера.
Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы. И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены различием в генофонде. Мальчики на этапе взросления играли между собой на основе своих символов, играли в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии и эмоциональные устремления. У мальчиков игры – это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков всегда оформлялось не в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда оформлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в-третьих, по отношению к внешним вызовам и складывающимся обстоятельствам, в-четвертых, во имя привлечения внимания девочек. И только через борьбу за лидерство всегда происходило омужествление мальчиков.
Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые характерны преимущественно для мальчиков и преимущественно для девочек.
Для мальчиков эмоционально значимыми оказались следующие символы:
Q Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.
Q Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
Q Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
Q Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
Q Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
Q Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.
Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:
{ Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.
{ Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
{ Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
{ Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.
{ Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
{ Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.
Выполненные исследования подтверждают: и психологические, и физиологические, и социально-ролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, духовном и социальном развитии разные жизнеполагающие предназначения. И с учетом качественных различий высших предназначений мальчиков и девочек люди всегда оформляли дифференцированные по отношению к полу народно-воспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское – отцовское начало, а у девочек – женское - материнское.
Но вот на определенном историческом этапе мальчиков изъяли из укоренившегося в истории пололичностного семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народной культуры по омужествлению мальчиков. Изъяли и поместили их в общие классы с девочками (по календарному возрасту) под присмотр в основном женщин.
И это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту, в т.ч. по возрасту школьной зрелости. Это дало девочкам возможность устойчиво занять нишу лидерства.
Почему мальчики в это время оказались особо уязвимыми? Да потому что в этом возрасте ролевым экспериментированием они активно ищут социально-одобряемые модели своего поведения. Вот здесь-то для них и уготовлена настоящая психогенетическая ловушка. Учителя, в основном, женщины, девочки – уже зрелые. Но ни те, ни другие не несут в себе мужских гендерных стереотипов поведения. При этом те и другие прочно занимают «верховую» «ролевую» позицию. В этих условиях для того, чтобы получить одобрение на собственное выражение в школьной сугубо женской среде, мальчикам приходится ломать мужские стереотипы и выстраивать женские. А ведь во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т.ч. сугубо мужских черт характера должно сопровождаться живым мужским примером, примером мужского воспитания. Но все это оказалось глубоко нейтрализованным женской психологией и женской педагогикой. Становление психологического и эмоционально-волевого пола у мальчиков стало идти в направлении чуждой мужской природе адаптивности. Идти в направлении формирования андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств, на фоне присутствия остаточных мужских).
Что же касается лидерства девочек, то оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их уже по мужскому типу, т.е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается целым спектром эндокринных «завихрений» на фоне информационно-генетического хаоса, а также появлением новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний. Это сопровождается быстрым ростом врожденных патологий развития у младенцев.
Таким образом, вместо преодоления в себе женских начал (по «Х» хромосоме), вместо раскрытия и взращивания сугубо мужских качеств, мы помещаем мальчиков в качественно иную чувственно-эмоциональную среду, в которой доминируют чуждые их природе игры, эмоции, устремления, мечты, фантазии, смыслы и сверхзадачи. Это среда более зрелых по генетическому и школьному возрасту девочек, а поэтому более сильных и более умных. Девочек, у которых изначально в норме доминирует потребность не в лидерстве, а в надежной опоре, и которые уже с детства мечтают о встрече с рыцарем – защитником от окружающих опасностей жизни. Девочек, которых учителя – женщины, ставят в пример мальчикам, как идеал и образ для подражания, тем самым, подавляя и извращая стратегию развития мальчиков по мужскому типу.
Мы проанализировали, как мальчики себя чувствуют в этих условиях. Отныне мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. Отныне их дух воображения под тяжестью неподъемного чуждого их чувственной природе груза. На подсознательном уровне – это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности, и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Отныне омужествление духа мальчиков навсегда уходит из их жизни. Отныне их жизнь под прессом незаслуженных потерь, и глубоких затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь – это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.
Выйдя замуж за такого горе-рыцаря молодые женщины подсознательно чувствуют ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, страхов и неуверенности. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей, эпидемия роста безнадзорных детей.
В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, кто намного слабее. За теми, на фоне которых реализуются заглушенные, а поэтому затаенные мечты детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.
Человека отличает от животных воспитание с раннего детства особого мироощущения, разграничения нравственности–безнравственности, добра–зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликостью человеческой природы: с одной стороны – инстинктивной, с другой – духовной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует чувство совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.
Вот почему привитие с детства духовно-возвышенных нравственных чувств в духе всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами, и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только, обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».
Смешанное бесполое обучение (а фактически воспитание) – это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как мальчики и девочки вместе курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще добровольно из нее уходят.
Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной моделью. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностно-ориентированного подхода в обучении. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на полодифференцированные интересы, эмоции, мечты фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, в смешанных классах естественно возникает много побочных эмоциональных раздражителей, отвлекающих молодых людей от процесса учебы.
При смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики и девочки должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «обесчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение – это внешний вызов внутренней природе духа каждого пола. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состязание и конкуренцию между собой, чего не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т.ч. между полами) на подсознательном уровне – это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит!
Установлено: неоформленная полнота половой личности – это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны – это не только слабоволие и слабодушие, но, в определенной степени, и слабоумие. Маскулиные же женщины – это всегда извращенность души и духа, это слепое подражание мужскому лидерству, что представляет из себя не только неприятное зрелище, но и чуждую природе пола патопсихологию. Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия, в конце концов, спровоцировало глубокое противостояние между полами. В итоге мужская и женская агрессии в современной бесполой культуре неумолимо нарастает. Это так называемые гражданские «браки», распад семей и война «всех против всех».
Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют как женщины, так и мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. И вместо решения проблемы на корневом уровне, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы омужествления маскулиных женщин, современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к тому, как правильно «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.
Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, в т.ч. бесполой системы образования, острейшим образом стоит социальная проблема, как «вылечить» мужчину от женского, а женщину от мужского стереотипов. Это значит, как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное – как этого можно и нужно было не допустить.
Выполненная под нашим научно-методическим руководством работа по внедрению в школы Ставропольского края раздельно-параллельного обучения дала следующие факты. При раздельно-параллельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3.7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А.П. Маресьева г. Москвы (дир. к.м.н. В.Ю. Гармаш, завуч Т.И. Ерофеева) показал, что к девятому же классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных группах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают десятки школ России.
Особенно показателен 20-летний опыт лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту, 46-52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах раздельного обучения – 25-35% медалистов, годность к воинской службе у юношей – 96-100%. По результатам конкурса, проведенном Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит заслуженный учитель РФ, к.п.н. Е.Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на пололичностное обучение.
Как можно все это объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении они систематически пребывают в чуждом их мужской природе воображении и эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже… самоотречением. А ведь, как отмечалось выше, та, либо иная эмоция сопровождается гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной среде, – это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т.ч. пололичностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л.А. Алифанова, 2001) установила: у 90-95% юношей-выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (признаки евнухоидной конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер эпидемии системной деградации на уровне детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимое перерождение, а, по сути, вырождение мужчин.
Следствием же подавления и закрепощения работы генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно–вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости и, особенно, лиц мужского пола. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!
Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось так же не безвредным. В частности, до 2\3 девочек стали развиваться по маскулиному типу, на фоне роста эндокринной и психической патологии.
Под нашим руководством Н.В.Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек.
Приведем краткий анализ по одному из предложенных нами тестов. В нем детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение:
«Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом, завернутый в старое одеяло лежал и плакал младенец...»
Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, может действовать известным, привычным для него способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего в ребенке разные уровни пололичностной зрелости: от беззащитности, ранимости, безучастности до инициативы, уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели соответствующий возраст: 12-14 лет - возраст активного формирования идентичности и 12-16 лет – возраст завершения идентичности.
Итак, первая группа – мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (школе № 19, г.Сергиев Посад). Другая группа- мальчики 12-16 лет воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения, с использованием пололичностного гендерно-ориентированного подхода (школа № 760, г. Москва ).
Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит его у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в свою семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».
Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить. Демонстрацией маскулиного поведения могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных препятствий: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, в котором раздается плач. Лесник понял, что происходит, он ловко стрелял и, нацелившись, убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».
В случае развития негативной пололичностной идентичности, продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты – следствие плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности порождают в воображении негативное содержание, типа несчастная судьба, трагическая смерть и т.д.
Не сформированная пололичностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы, в т.ч. отсутствием воображения вмешаться в происходящее. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «…Какое несчастье, что бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу…».
А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.
В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам пололичностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.
Общие выводы выполненных исследований:
· У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели – в 8%.
· В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.
· У группы мальчиков, обучающихся в условиях гендерно-ориентированной педагогики, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.
· Интересен и тот факт, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для молодых людей при различных моделях образования.
В целом эти данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей творческого воображения, в т.ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативно-депрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей.
Настоящим исследованием установлено: мальчиков, занимающихся в параллельно-раздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т.ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.
И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, низкие показатели социальной инициативы, боязливость, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную пололичностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств - агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т.д.
В целом, анализ данных литературы, в т.ч. собственные исследования, позволяют сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном по календарному возрасту обучении мальчиков и девочек при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномными гендерными смещениями, с разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной пололичностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола пололичностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Этот факт взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной личности и гармонического пола. Также последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных отношениях. Рано, или поздно, но такая диффузность обернется и семейным и социальным кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.
Все вышеприведенные данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда–то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т.ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно–раздельной модели образования. Безусловно, такой подход является лишь первой ступенью к реализации пололичностной модели образования и воспитания мальчиков и девочек. В конечном счете, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу вооруженных силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин (примерно по 50% тех и других).
В конечном счете, успех решит ясный и четкий заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т.ч. образовательных учреждений является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образования вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, пололичностную и физическую зрелость». Все дело за волей политических партий, за волей первых лиц государства, за волей миллионов рядовых учителей и родителей. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не рассуждений, а энергичных спасительных действий!